Uma Análise Comparativa Entre a Tradição das Artes Liberais do Vale do Nilo e o Desenvolvimento da Educação Ocidental – William S. Cook

Uma Análise Comparativa Entre a Tradição das Artes Liberais do Vale do Nilo e o Desenvolvimento da Educação Ocidental

William S. Cook

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Palavras Chave

sete artes liberais, Egito antigo, Kemet antiga, Mouros, currículos do ensino superior, educação Ocidental

Introdução

Historiadores e educadores geralmente não traçam a origem das sete artes liberais e do ensino superior até às antigas civilizações do Vale do Nilo (Cohen & Kisker, 2010). No entanto, os povos antigos da África valorizaram os currículos das artes liberais. As pessoas no continente se referiam à África como Alkebu-lan milhares de anos antes de ela receber a denominação África (Ben-Jochannan, 1989). Os habitantes de Alkebu-lan foram as primeiras pessoas formalmente educadas que conceitualizaram e praticaram disciplinas de artes liberais. Nas instituições de ensino superior da região do Vale do Nilo de Alkebu-lan, os currículos de artes liberais se desenvolveram entre 4400 e 4000 a.C. De acordo com Ben-Jochannan (1989), na antiga Kemet (Egito), as artes liberais se tornaram o núcleo dos estudos universitários. Nas Escolas de Mistério de Kemet, a sequência original de estudos eram as sete artes liberais, que incluíam ciência mística (religião e espiritualidade), filosofia, história Africana, ciência, matemática, linguagem e música.

Hilliard (1995) indicou que um arcabouço espiritual suportava a filosofia educacional associada com o estudo das sete artes liberais no ensino superior, o qual serve como o componente principal da experiência de aprendizagem. Como parte de uma análise de estudos acadêmicos no Vale do Nilo, Ben-Jochannan (1989) afirmou que o propósito de uma educação de artes liberais era nutrir a divindade dentro do aprendiz como um processo complementar para interpretar funções naturais. Os antigos educadores Egípcios consideravam o estudo das artes liberais como um sistema acadêmico que minimizaria e eventualmente eliminaria a tendência de um aluno a exibir um comportamento irracional que emanava de pensamentos ilógicos. A educação espiritualmente e cientificamente baseada de Kemet, que incluía equilíbrio teórico, social e cultural, afetaria o desenvolvimento natural da aquisição do conhecimento e do caráter humano. O estudo das artes liberais atuava como um canal para construir experiências de vida necessárias para se tornar um pensador moral, espiritual, ético, crítico, liberado e equilibrado (Hilliard, 1995).

Entretanto, os fomentadores de currículos de educação Ocidental contemporâneos e teóricos para instituições pós-secundárias abraçam uma perspectiva oposta. Mudando a ênfase [original] de se progredir espiritualmente e eticamente como complementos para processos cientificamente baseados, a aquisição de informações como uma forma de alcançar proeminência, estima, e riqueza material são os propósitos prescritos pelo mundo Ocidental para completar um ensino pós-secundário (Agresto, 1999).
Em apoio a esse conceito, Perry (2001) sugeriu que teóricos e educadores Ocidentais reposicionaram a religião e a espiritualidade, da corrente principal da atividade intelectual para a periferia dos assuntos humanos, para acomodar a predominância do pensamento racional. Teóricos e filósofos influentes do Ocidente não conseguiram qualificar o equilíbrio espiritual, ético, cultural e científico como componentes significativos relacionados ao propósito original da educação. Este esforço de pesquisa oferece uma discussão crítica sobre essas filosofias distintas.

Na Europa antiga, Tales foi o primeiro teórico Europeu a estudar e ensinar as sete artes liberais. Tales adquiriu sua instrução estudando no exterior nas Escolas de Mistério da Kemet antiga (Obenga, 2002). Quando Tales retornou a Jônia depois de completar sua educação formal, o teórico promoveu sua carreira de professor, abrindo a primeira escola de pensamento racional na região do Egeu (Durant, 1933). Outros teóricos Gregos de renome estudaram também as sete artes liberais em Kemet, os quais incluíram Pitágoras, Platão, Demócrito, Sócrates, Eudoxos e Licurgo (James, 1980, Poe, 1997). Teóricos Gregos proeminentes que não estudaram no exterior foram influenciados pelo currículo de artes liberais das Escolas de Mistério em Kemet. Aristóteles, por exemplo, provavelmente não viajou para Kemet para estudar, mas os professores primários de Aristóteles foram Platão e Eudoxos. Ambos os teóricos tinham estudado extensivamente em Kemet antes de tutoriar Aristóteles (Poe, 1997).

Van Der Wende (2011) caracterizou a implementação de currículos de artes liberais dentro de faculdades e universidades Européias medievais como um desenvolvimento acadêmico significativo. Chandler (2004) afirmou que os Mouros do Norte e Oeste da África iniciaram esse processo acadêmico quando estabeleceram os primeiros colégios e universidades na Europa medieval já no século X. Essas instituições apresentavam o estudo das sete artes liberais. Embora os colégios e universidades Européias de artes liberais tenham precedido as instituições Americanas de ensino superior, muitos Americanos acreditam que os currículos de artes liberais emanaram de uma tradição Americana distinta (Cohen & Kisker, 2010). No entanto, Van Der Wende indicou que as faculdades e universidades Americanas modelaram seus currículos a partir de instituições Européias de ensino superior projetadas por Mouros.

Universidades medievais controladas por Europeus organizaram seus currículos para centrar-se nas sete artes liberais, mas dividiram os programas de estudo de artes liberais em duas disciplinas abrangentes de Quadrivium e Trivium. Os estudos do Quadrivium eram as artes numéricas consistindo de geometria, astronomia, música, e aritmética (Van Der Wende, 2011). O Trivium compreendia as artes da literatura, que incluía lógica, retórica e gramática. Os educadores medievais não só separaram os programas de estudos de artes liberais em duas classificações distintas, mas também colocaram valores sobre o Quadrivium e Trivium. Os educadores medievais decidiram que o Quadrivium ou artes numéricas eram assuntos superiores para se investigar em comparação com o Trivium ou artes de literatura.

Através de uma ênfase sobre obediência acadêmica, conformidade, e instrução de caráter, as primeiras escolas Americanas treinaram os alunos para se tornarem compatíveis trabalhadores agrícolas e industriais (Primavera, 2010). Essas escolas conservadoras reforçaram os desejos políticos e econômicos hegemônicos da classe de elite Americana, que criou um modelo empresarial de educação.

No entanto, os educadores de ensino superior do final do século XIX e início do século XX tentaram distinguir o ensino superior das instituições pré-universidade através da reavaliação da validade de se investigar as artes liberais (Lucas, 2006). Na tradição do Relatório de Yale de 1828, que enfatizava a importância de uma educação centrada na arte, as instituições Americanas implementaram currículos que refletiam as aplicações convencionais de se investigar as artes liberais (Comitê da Corporação e a Faculdade Acadêmica, 1828). Os educadores Americanos implementaram um currículo intensivo em artes para que os alunos tivessem acesso a tantos conhecimentos que os levaria a estudar vigorosamente e ver o ensino superior como uma atividade acadêmica significativa (Lucas, 2006). No entanto, o caráter divino, ético, integrativo e equilibrado do propósito original de se investigar as artes liberais foi subestimado ou totalmente ignorado.

Este estudo também oferece uma análise do currículo original de artes liberais em consideração do ensino superior contemporâneo. Os currículos de artes liberais são prevalentes em faculdades e universidades Americanas (MartinezAleman & Salkever, 2003). No entanto, a distinção entre uma educação de artes liberais Americana e os currículos da Kemet antiga é que o sistema educacional Americano induz os alunos a estudar com o objetivo de acumular riqueza financeira e adquirir prestígio e status. Como afirmou Barton (2006), embora as faculdades e universidades formem estudantes em várias disciplinas acadêmicas específicas, uma simultânea cultura pop-acadêmica vazia surgiu na sociedade Americana. Essa cultura pseudo-acadêmica permeou o sistema universitário, o que fez com que a erudição e o intelectualismo Americanos declinassem consideravelmente no meio da dinâmica das artes liberais.

Os educadores normalmente exigem que os estudantes de graduação Americanos façam uma série de cursos de artes liberais antes de se concentrarem em estudos maiores. Esta estrutura acadêmica imita o desenvolvimento de currículos medievais. Conforme ressalta Agresto (1999), os Americanos muitas vezes questionam a relevância de uma educação de artes liberais em uma sociedade especializada e centrada em tecnologia. Os pais e outros cidadãos interessados fazem perguntas como: Como os alunos podem ganhar a vida ao se formarem em filosofia, história da arte, linguagem ou astronomia? Qual é a finalidade prática de se estudar artes liberais?

Para investigar a mudança de paradigma do propósito original de se estudar artes liberais para o ensino superior contemporâneo, um dos principais proponentes deste artigo centra-se nas seguintes questões: Por que as antigas instituições de ensino superior baseiam seus currículos no estudo das sete artes liberais? O que levou o propósito original de se estudar as artes liberais a mudar, da integração do desenvolvimento espiritual, ético, e científico, à investigação de assuntos separados, acumulação financeira e progresso social individual? O que tornou as artes liberais o foco do ensino superior para Instituições na Europa e na América? Qual é o significado de uma educação de artes liberais hoje? Uma investigação dos primeiros currículos de ensino superior em contraste com o ensino superior hoje pode revelar informações pertinentes sobre as tendências transformadoras de se estudar e se aplicar as artes liberais às realidades do mundo.

Origem das Sete Artes Liberais

Os currículos das Escolas de Mistérios da Kemet antiga incluíam as sete artes liberais, que eram ciência mística, filosofia, história Africana, ciência, matemática, linguagem, e música (Ben-Jochannan, 1989). Os conceitos da ciência mística centravam-se em análises reflexivas que forneciam explicações sobre as profundezas do que é hoje reconhecido como religião. A filosofia enfatizava teorias sobre relações precisas, complexas, humanas, não humanas, materiais e não materiais. Uma análise desses fenômenos era um método de examinar a interconectividade entre o desenvolvimento do caráter e as realidades externas (Hilliard, 1995). A história Africana caracterizava o estudo das primeiras atividades humanas em várias regiões de Alkebu-lan e em outras partes do mundo para compreender o presente e oferecer suposições sobre o futuro. O estudo da ciência consistia em investigar estruturas biológicas, sistemas geológicos, observâncias astronômicas e arranjos astrológicos para explicar ocorrências naturais no contexto do desenvolvimento cultural (Adams, 1988).

Os alunos de Kemet estudavam matemática como uma maneira de entender conceitos abstratos. Esta arte permitia aos teóricos medir e descrever a inter-relação entre os processos naturais e o desenvolvimento de estruturas e atividades criativamente projetadas (Lumpkin, 1988). Os teóricos de Kemet moldaram a aquisição da Linguagem dentro do sistema de escrita formal dos hieróglifos. O estudo da língua e da gramática intensificou-se à medida que as populações aumentaram em várias comunidades e que os habitantes identificaram-se com certas inclinações culturais (Crawford, 1996). O estudo da música centrava-se em estudos sistemáticos, Interpretações improvisacionais de experiências socioculturais formais e informais. De acordo com Ben-Jochannan (1989), as sete artes liberais originais não eram assuntos distintos estudados separadamente. Os educadores de Kemet ensinavam as sete artes liberais como entidades interconectadas, de modo que o aluno precisava dominar as artes inteiramente ou holisticamente ao invés de como assuntos separados.

Já em 4.100 a.C., os antigos educadores Egípcios desenvolveram uma posição filosófica sobre o valor dos currículos de ensino superior. Os Educadores Egípcios teorizaram que todo mundo na terra nasce com um pedaço de Deus dentro (Karenga, 1990). A fim de desenvolver adequadamente essa divindade, o indivíduo seguia os 42 Princípios Divinos de Maat (paz e justiça social) e estudava as sete artes liberais. Um estudante na Kemet antiga estudava as artes liberais para cultivar o elemento divino do aluno e para eliminar tendências de pensar e se comportar ilogicamente. Os teóricos acreditavam na harmonia social e no equilíbrio físico, mental, e espiritual uma vez que as instituições educacionais de Kemet promoveram esses ideais culturais (Hilliard, 1986). Portanto, os teóricos Egípcios viam uma pessoa formalmente educada como um generalista porque o aluno estudava holisticamente as artes liberais. Não obstante, os teóricos também reconheciam os alunos como especialistas, porque os estudantes estudavam engenharia, arquitetura, alvenaria, medicina, direito, administração, finanças, design, e cosmetologia no contexto da investigação das sete artes liberais. Consistente com a antiga tendência cultural Egípcia de alcançar o equilíbrio, as pessoas formalmente educadas eram fundamentalmente especialistas-generalistas.


Desenvolvimento Antigo das Artes Liberais

Em corroboração com a análise dos currículos do ensino superior em Kemet antigo, como descrito por Ben-Jochannan (1989) e Hilliard (1995), Obenga (2002) examinou o significado das sete artes liberais entre os antigos teóricos Europeus. Através de uma avaliação dos esforços educacionais de Tales (624-548) que foi o primeiro pensador racional Grego, Obenga detalhou o desenvolvimento das sete artes liberais na região do Egeu. Tales nasceu em Mileto, Jônia, e se tornou o primeiro filósofo racional bem conhecido na região. Os historiadores determinaram que os Gregos na Ásia Menor foram os primeiros povos da região do Egeu a investigar as sete artes liberais, que levaram ao estabelecimento da primeira escola racional de pensamento (Durant, 1933, Perry, 2001). Embora Tales tenha se tornado o primeiro teórico Grego, a Grécia não tinha instituições primárias, secundárias ou pós-secundárias naquela época (Perry, 2001). Portanto, Tales adquiriu uma educação formal estudando no exterior.

Obenga (2002) observou que Tales estudou extensivamente nas Escolas de Mistério de Kemet onde adquiriu sua perspectiva teórica e filosófica sobre o mundo. Além de filosofia, Tales estudou astronomia, geometria e engenharia. De acordo com Ben-Jochannan (1989), as Escolas de Mistério de Kemet tinham três níveis ou estágios que exigiam que os alunos passassem aproximadamente 13 anos e meio em cada nível: os Mortais [the Mortals] (estágio probatório), os Inteligências [the Intelligences] (visão interior) e os Filhos da Luz [Sons of Light] (consciência espiritual). Quando um aluno completasse com êxito os três níveis, o estudante teria passado 40 anos na escola e adquirido 360 graus de conhecimento. Um estudante que terminasse o primeiro nível e parte do segundo provavelmente seria comparável à obtenção de PhD nas universidades Americanas de hoje.

Embora Tales tenha alcançado um alto nível de realização acadêmica, é difícil para discernir se Tales sequer completou o segundo nível no sistema de Escolas de Mistérios. No entanto, Durant (1933) considerou tão bem Tales como um erudito consumado das artes liberais que o autor se referiu a Tales como o criador da filosofia. É certamente uma honra ser reconhecido como o primeiro filósofo, mas Tales não foi o criador do pensamento filosófico. O teórico Grego aprendeu o quadro de processos filosóficos na região do Vale do Nilo de Alkebu-lan. Tales passou tanto tempo nas escolas de Kemet aprendendo as sete artes liberais que ao retornar à região do Egeu, “. . . ele se tornara um ancião — um velho com sabedoria. . . e fundador da primeira escola Grega de filosofia e ciência” (Obenga, 2002, p.168). Depois que Tales abriu sua escola de artes liberais, vários estudantes Gregos seguiram este caminho de adquisição de uma educação formal.

De acordo com James (1980), outro proeminente teórico Grego que estudou as sete artes liberais em Kemet e mais tarde abriu uma escola na Europa mediterrânica foi Pitágoras (580-507). Quando Pitágoras era jovem, ele se tornou um estudante de Tales. Depois de estudar sob Tales por um período de tempo significativo, Tales reconheceu e admirou o entusiasmo e a dedicação que Pitágoras exsudava para aprender as artes. Portanto, Tales aconselhou fortemente Pitágoras a estudar em Kemet. Pitágoras cumpriu o conselho e mais tarde viajou ao Egito onde ele eventualmente entrou na escola. De acordo com Finch (2002), Pitágoras estudou sob os sacerdotes de Kemet por aproximadamente 22 anos. Pappademos (1988) acrescentou que, como parte dos requisitos curriculares para as Escolas de Mistério, Pitágoras aprendeu ciência mística, matemática avançada e astronomia. Após a conclusão de seus estudos, Pitágoras retornou a Samos, em algum momento entre 540 e 530 a.C., onde ele começou sua carreira de ensino (Finch, 2002).

Pitágoras aprendeu que os educadores de Kemet utilizavam a matemática para compreender impressões teóricas para calcular e explicar a relação entre desenvolvimentos naturais e construções criadas artisticamente (Lumpkin, 1988). Qualquer estudante Americano hoje que investigue conceitos geométricos e trigonométricos pode aprender os ensinamentos aceitos que Pitágoras criou o que os matemáticos e outros educadores chamam de Teoria Pitagórica. Em um texto de Matemática de Educação de Adultos, sob a seção intitulada A Relação Pitagórica [The Pythagorean Relationship], ele corajosamente afirma:

A Relação Pitagórica é uma fórmula para encontrar o comprimento de um lado de um triângulo retângulo quando os outros dois são conhecidos. A relação foi descoberta em cerca de 550 a.C. Por um matemático Grego chamado Pitágoras, em homenagem a quem a relação é nomeada. (“New Revised Cambridge GED Program Comprehensive Book,” 1993, p. 552.)

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Embora esta afirmação não seja de todo exata, ela é parte dos currículos de artes liberais que as escolas Americanas utilizam para instruir os alunos. O livro de educação de adultos indicou que Pitágoras criou a teoria da relação em algum momento por volta de 550 a.C. De acordo com Finch (2002), no entanto, Pitágoras foi um estudante em Kemet durante este mesmo período. Pitágoras retornou à região da Grécia depois de 540 a.C. Não obstante, em outro texto matemático de habilidades básicas, Howett (1999) apoiou a idéia de que Pitágoras inventou a função trigonométrica de medir ângulos. Howett (1999) afirmou,

Há mais de 2.500 anos, um matemático chamado Pitágoras descobriu a relação entre os lados de um triângulo reto. Ele descobriu que o quadrado da hipotenusa é igual à soma dos quadrados dos catetos. A fórmula para a relação pitagórica é c2 = a2 + b2, onde c é a hipotenusa e a e b são as pernas de um triângulo reto. (Página 160)

Curiosamente, os arquitetos e engenheiros das pirâmides de Kemet utilizaram a mesma teoria da relação, pelo menos desde 2.700 a.C. (Lumpkin, 1988). Por exemplo, um exame da Pirâmide de Gizé, que foi construída em 2.575 a.C. (Browder, 1992), indica que os arquitetos de Kemet incorporaram a teoria da relação nos cálculos matemáticos da estrutura da pirâmide. De acordo com as medidas gerais da Pirâmide de Gizé, sua altura é de aproximadamente 480,4 pés e seu comprimento de base é de 755 pés (Browder, 1992). Conforme ilustrado na Figura 1, a altura de 480,4 pés (a) e a metade do comprimento da base (b), que é 377,5 pés, são as pernas [do triângulo] de acordo com a teoria da relação.

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Quando um matemático eleva ao quadrado cada perna e soma-as, a resposta é 373.290 pés. A raiz quadrada de 373,290 é 610,975 pés, que é a hipotenusa ou o comprimento do terceiro lado da pirâmide (c). O que os Antigos teóricos Egípcios que utilizaram o cálculo a2 + b2 = c2 para construir a Pirâmide de Gizé utilizaram é o mesmo processo computacional que os educadores atuais incorretamente atribuem a Pitágoras. No entanto, é evidente que os antigos Egípcios viam a matemática como uma linguagem de expressão e criatividade que complementava outros aspectos das artes liberais.

Além disso, os antigos Egípcios entenderam o valor de pi uma vez que teóricos mediam a terra como um procedimento preliminar para a construção de edifícios complexos. Para obter pi, os matemáticos dividem o diâmetro de um círculo em sua circunferência ou pi = c/d. O comprimento e a largura da pirâmide de Giza é de 755 pés para cada um dos quatro lados (Browder, 1992). Para descobrir o perímetro da pirâmide, os matemáticos somam os quatro lados, que totalizam 3.020 pés. Parece que os teóricos de Kemet calcularam o perímetro da pirâmide para igualar a circunferência de um círculo porque a altura da pirâmide é equivalente ao raio de um círculo, que é medido a partir do centro de um círculo para qualquer ponto no círculo (Figura 2). Para obter o diâmetro de um círculo, os matemáticos multiplicam o raio por dois ou d = 2r, o que equivale a 960,8 pés. Quando 3,020 pés (perímetro ou circunferência de um círculo) é dividido por 960,8 pés (o diâmetro), a resposta é 3,14, que é pi, representado agora pela letra Grega π.

Teóricos Gregos que não estudaram no exterior foram estimulados pelo currículo de artes liberais das Escolas de Mistério. Por exemplo, Aristóteles (384-322) pode não ter viajado para o Egito para estudar, mas os professores primários de Aristóteles, Platão e Eudoxos, estudaram nas Escolas de Mistérios (Poe, 1997). Como resultado da tutela de Platão e Eudoxos, Aristóteles tornou-se academicamente habilidoso o suficiente para abrir uma escola na Grécia. Aristóteles abriu a Escola Liceu de Atenas em 331 a.C. incluindo o estudo das sete artes liberais (Perry, 2001). Uma importante lição que Aristóteles discutiu com seus alunos foi que uma tendência predominante na região do Egeu era que os estudantes Gregos estudassem matemática, astronomia, filosofia, e outros assuntos das artes liberais nas instituições de ensino superior de Kemet (Jackson, 1972).

Artes Liberais em Transição

Alexandre o Grande conquistou o Egito em 332 a.C. Antes de Alexandre morrer em 323, ele entregou o controle político do Egito a Ptolomeu I, que era um dos generais de Alexandre. Shillington (1995) apontou que o governo de Ptolomeu em Kemet foi severo e durou aproximadamente 300 anos. No entanto, os Gregos permitiram que o estudo das artes liberais florescesse como parte integrante do ensino superior. O governo de Ptolomeu terminou

quando o líder Romano Otaviano derrotou Marco Antônio e sua aliada Cleopatra VII em 30 a.C. Cleópatra VII foi a última líder da linhagem de Ptolomeu no Egito (Williams, 1987). Nesse ponto, o período Helenístico (323—30 a.C.) transformou-se na era Greco-Romana (30 a.C.—476 d.C.), onde os Romanos assumiram o controle das instituições de ensino superior ao longo do Mediterrâneo (Hunt, Martin, Rosenwein, Po-chia Hsia , & Smith, 2003).

De acordo com Perry (2001), depois que o Imperador Romano Teodósio I instituiu leis que fizeram do Cristianismo a religião legal do império em 392, muitos líderes Cristãos adotaram princípios de intolerância contra aqueles que não compartilhavam as mesmas crenças. Principalmente pessoas rotuladas de pagãos ou crentes politeístas eram alvos de Cristãos com atitudes hostis em relação à não-Cristãos. A conversão do Império Romano ao Cristianismo significava a aceitação não adulterada do monoteísmo. Consequentemente, nesta atmosfera contraditória de aceitação e intolerância religiosas, Teodósio I atacou a prática pública dos sistemas de crenças não-Cristãos. O imperador autorizou leis que desencorajavam os ensinamentos centrados nas artes liberais que emanavam de templos sagrados e escolas, que transmitiam o conhecimento do Vale do Nilo em toda a região do Mediterrâneo. Teodósio I destruiu a Universidade de Alexandria e as instalações adjacentes — o Templo de Serapis. Este templo sagrado era um lugar onde as pessoas estudavam vários conceitos religiosos, idéias filosóficas Egípcias, e outros princípios associados às artes liberais (Poe, 1997). Teodósio I tonou ilegal escolas não-Cristãs, mas o imperador não perseguiu fervorosamente os não-Cristãos.

No entanto, aproximadamente um século depois, o imperador Justiniano (527—565) continuou zelosamente a tendência de desmantelar a base de conhecimento do mundo antigo centrada nas artes liberais. Justiniano fechou permanentemente todos os sagrados templos não-Cristãos e perseguiu os não-Cristãos (Van Sertima, 2004). Teodósio I iniciou o processo de substituição das crenças não-Cristãs pelo Cristianismo, que culminou com as políticas educacionais intransigentes de Justiniano. Portanto, quando Teodósio I começou o processo de fechar escolas e centros de esclarecimento aproximadamente 85 anos antes de Roma sucumbir às tribos Germânicas em 476 EC., isso reverberou em toda a Europa sob a forma de não-desenvolvimento educacional. A ausência de escolas e centros de esclarecimento na Europa criou um vazio acadêmico e intelectual (Van Sertima, 2004). Em outras palavras, as tribos Germânicas não se beneficiaram da base de conhecimento do mundo antigo que incluia as artes liberais.

No final do período Greco-Romano ou quando Roma caiu, os conceitos teóricos, filosóficos, e teológicos do Cristianismo não estavam suficientemente desenvolvidos para facilitar o tipo de atividades intelectuais que são necessárias para a construção de instituições de ensino superior (Van Sertima, 2004). Sem um modelo de conceitos teóricos, filosóficos, e educacionais para avaliar, era uma árdua tarefa para as tribos Germânicas hostis, atrasadas, guerreiras, voltadas para o conflito, desenvolverem escolas (Hunt et al., 2003). Conseqüentemente, depois que os grupos Germânicos tomaram o controle de Roma, eles não puderam continuar a tradição de estudo das sete artes liberais nem organizar sociedades civilizadas. Embora as tribos Germânicas controlassem a Europa, eles não podiam incorporar a base de conhecimento centrada nas artes liberais em sua cultura (Van Sertima, 2004). A destruição de sagrados templos e escolas não-Cristãos e a incapacidade das tribos Germânicas para investigar as artes liberais foram as principais razões para a queda da Europa na Idade das Trevas.

Emergência de Instituições de Ensino Superior na Europa Medieval

Perry (2001) descreveu o reavivamento do aprendizado na Europa como avanços educacionais que ocorreram durante a Alta Idade Média (1050-1300) quando pensadores medievais investigaram o aspecto prático do estudo da história jurídica e da arte Romanas. A ideia geral é que as condições internas específicas da Europa motivaram a transição para as conquistas educacionais. Perry afirmou que ninguém planejou criar colégios e universidades na Europa medieval porque essas instituições surgiram espontaneamente. Em outras palavras, o princípio subjacente a essa explicação para o avanço educacional é que as instituições de ensino superior na Europa medieval formaram-se naturalmente, o que significa que elas começaram sem planos e influências externas. Na estimativa de Perry (2001), “. . . a expressão principal da expansão da vida intelectual foi a universidade, uma distinta criação da Idade Média. As primeiras universidades não foram planejadas, mas cresceram espontaneamente” (pp. 183-184).

É inconcebível como universidades e faculdades surgiram espontaneamente em um ambiente onde as pessoas desvalorizavam a educação. Em contraste com o conceito de “espontaneidade” do desenvolvimento educacional, Rudolph (1990) indicou que educadores, teóricos, designers, arquitetos e outros devem ter planejado a implementação de instituições de ensino superior. Faculdades e universidades não surgem naturalmente. Portanto, a teoria da espontaneidade do desenvolvimento do ensino superior na Europa não tem uma lógica firme. Uma investigação dos primeiros currículos de faculdade e universidade na Europa medieval revela a extensão em que os não-Europeus foram responsáveis pelo desenvolvimento do ensino superior no Ocidente.


Os Mouros e as Sete Liberais na Europa

Escolas primárias, secundárias, e pós-secundárias não existiam durante a Idade Média, especialmente nos primeiros 500 anos após a queda de Roma. No entanto, em 711 EC., os Mouros, Africanos do Norte e Oeste da África, invadiram a Península Ibérica, hoje denominada Espanha. Depois que os Mouros assumiram o controle da região e ampliaram seu domínio político em Creta, na Sicília e em partes da Itália, os Mouros criaram instituições de ensino primárias, secundárias, e pós-secundárias (Chandler, 2004). Essas escolas eram as melhores do seu tempo uma vez que tinham excelentes instalações e professores. Por exemplo, educadores como Ibn Hazm (994-1064) da cidade Mourisca de Cordova recomendaram que a educação formal deveria começar aos cinco anos de idade. Quando o aluno atingisse a educação pós-secundária, ele teria que dominar o ensino básico de matemática, geometria, escrita, lógica, Botânica, Zoologia, história, lei religiosa, e uma série de outros assuntos (Robinson, Battle, & Robinson, 1987).

Pimienta-Bey (2004) afirmou que os Mouros inauguraram os primeiros colégios e Universidades na Europa durante o período Medieval. Os Mouros estabeleceram faculdades e universidades já no século X em Cordova. Eles posteriormente construíram instituições de ensino superior em Valência, Almeria, Málaga, Toledo, e Sevilha. Essas instituições apresentavam o estudo das sete artes liberais. Além disso, as escolas Mouras precederam o estabelecimento de colégios em Montpellier, Pádua, Oxford, Bolonha, Nápoles, Paris, Roma, Cambridge, Lisboa, Coimbra, e Toulouse, que ocorreram entre 1158 e 1290.

Várias instituições de ensino superior na Europa que não foram fisicamente estabelecidas pelos Mouros começaram na última parte do século XII e mais tarde (Chandler, 2004). Os colégios de Montpellier, Pádua, Oxford, Bolonha, Nápoles, Paris, Roma, Cambridge, Valência, Lisboa, Coimbra, e Toulouse surgiram entre 1158 e 1290 (Pimienta-Bey, 2004). Pelo fato de os Mouros terem estabelecido escolas na Espanha apresentando currículos de artes liberais antes do século 12, é evidente que as escolas posteriores modelaram e projetaram seus currículos a partir das faculdades e universidades Mouras. Em 1224, por exemplo, o monarca Alemão Frederico II inaugurou a Universidade de Nápoles. O rei preocupado com educação implementou um currículo baseado em artes liberais, como a escola oferecia estudos em ciência física, matemática, medicina, e teoria jurídica. De acordo com Pimienta-Bey (2004), Frederico II tinha estudado extensivamente sob vários estudiosos Mouros das escolas na Espanha. Na verdade, tornou-se uma tendência popular para os estudantes Europeus viajar para a Espanha para estudar nas instituições educacionais estabelecidas pelos Mouros. A prática de viajar para a Espanha para estudar com professores Mouros tornou-se tão popular entre aqueles que podiam pagar uma educação que o erudito Ibn Abdun propôs restringir livros didáticos às pessoas na região (Pimienta-Bey, 2004).

A investigação das primeiras instituições educacionais revela uma relação significativa entre os currículos Mouros e o desenvolvimento do ensino superior medieval. Esta relação denota a importância de uma educação intensiva em artes. As universidades inauguradas e influenciadas pelos Mouros tinham currículos que incluiam ciência, filosofia, e matemática, incluindo trigonometria (Chandler, 2004). Embora Lucas (2006) tenha relutado em adotar a teoria da “espontaneidade” oferecida por Perry (2001) em termos de desenvolvimento do ensino superior, Lucas afirmou que as escolas Européias estabelecidas entre 1158 e 1290 não foram influenciadas por currículos de universidades Mouras. Lucas admitiu pelo menos que os Mouros foram as primeiras pessoas na Europa a estabelecer instituições de ensino superior durante o período medieval, mas o teórico não analisou os efeitos educacionais deste fenômeno. A afirmação de que os Mouros não foram responsáveis pelo desenvolvimento de instituições de ensino pós-secundário é uma avaliação falha dos currículos de ensino superior medieval.

Burns e Ralph (1969) sustentaram que as únicas escolas a não incorporar estudos seculares ou currículos Mouros foram as escolas catedrais dominadas pela igreja, as quais eram principalmente centros de aprendizagem de baixo nível. Esses centros religiosos eram extensões dos centros monásticos patrocinados por Carolíngios, onde a política da igreja controlava os currículos abaixo do padrão. Como a igreja supervisionava o pensamento intelectual Europeu durante o período medieval, as escolas catedrais eram teologicamente focadas. Esses centros eram lugares onde membros do clero copiavam manuscritos que não conseguiam entender. Embora os membros do clero tivessem habilidades de alfabetização inadequadas, eles tentaram utilizar esses centros de aprendizado de baixo nível para interpretar as Escrituras (Leff, 1958). Com curriculos mau-feitos de replicação de manuscritos e de interpretação das Escrituras, como puderam os centros de ensino de baixo-nível, religiosamente-focados, se transformar naturalmente em instituições de ensino superior, secularmente-focadas, que ofereciam matérias tais como direito, medicina, e matemática?

Instituições independentes como a Universidade de Bolonha (1158), a Universidade de Montpellier (1180), a Universidade de Oxford (1200), a Universidade de Paris em 1190, e a Universidade de Cambridge (1226) começaram sem quaisquer restrições supervisionadas pela igreja (Burns & Ralph, 1969). Essas instituições absorveram tanto conhecimento secular quanto possível. Em outras palavras, as instituições independentes tinham currículos Mouriscos, que era uma razão principal porque os oficiais da igreja opuseram-se a tais escolas. Na verdade, a igreja veementemente opunha-se a escolas independentes. Burns e Ralph (1969) afirmam que os oficiais da igreja criticavam habitualmente as escolas independentes como instituições que propagavam idéias sacrílegas, crenças politeístas, atividades seculares, e currículos cientificamente centrados.

Uma escola independente que se transformou em uma universidade começou na cidade Francesa de Montpellier, que era previamente a cidade de Maguelone. Peters (1977) indicou que Charles Martel impediu os Mouros de avançar mais para a Europa, derrotando-os na Batalha de Tours em 732. No entanto, como Pimienta-Bey (2004) apontou, vários milhares de Mouros se estabeleceram em Maguelone após a batalha. Ao longo dos anos, as atividades acadêmicas e culturais dos Mouros se tornaram características centrais da cultura Francesa, particularmente no sul da França. A Universidade de Paris desenvolveu a escola de Chartres que começou com estudos seculares centrados nos currículos dos Mouros (Burke, 2009). A Universidade de Paris apresentava as ciências e os livros acadêmicos de autoria de estudiosos Africanos. Muitos estudantes de Chartres viajaram para a Espanha para estudos acadêmicos avançados com estudiosos Mouros (Pimienta-Bey, 2004). Depois que os Europeus estabeleceram faculdades independentes baseadas em currículos Mouros, os estudantes Europeus utilizaram as escolas na Espanha para estudos de graduação e pós-graduação.

As escolas Francesas de ensino superior tornaram-se tão respeitáveis que estudantes de lugares tão distantes como a Finlândia e a Inglaterra frequentaram essas instituições. Escolas como Oxford e outras universidades da Europa Ocidental e do Norte modelaram seus currículos a partir do sistema acadêmico da Universidade de Paris (Pimienta-Bey, 2004). Estudantes da Inglaterra freqüentemente viajavam para a França para estudar na Universidade de Paris. Muitos destes estudantes também estudaram na Espanha. Depois de vários estudantes Ingleses se formarem pela Universidade de Paris, eles retornaram à Inglaterra e contribuíram proeminentemente para o estabelecimento de Oxford como uma filial norte da universidade de Paris (Pimienta-Bey, 2004).

Currículos de Artes Liberais na Europa Medieval

Instituições de ensino superior dominadas por líderes seculares Europeus desenvolveram-se lentamente depois que Europeus assumiram o controlo de várias cidades e localidades Mouras. Um exemplo dessa transferência de controle ocorreu em Toledo, em 1085, onde os Mouros tinham estabelecido universidades. Depois de assumir o controle da área, os líderes Europeus forçaram estudiosos Mouros a ensinarem aos aprendizes Europeus a tradução de textos acadêmicos Árabes para o Latim (Chandler, 2004). De fato, o principal objetivo dos administradores das primeiras escolas independentes controladas pelos Europeus era adquirir e desenvolver professores capazes de traduzir antigas escritas e textos acadêmicos para o Latim (Burns & Ralph, 1969). Por conseguinte, os colégios e universidades não criados fisicamente pelos Mouros começaram depois que vários Europeus receberam instrução tutorial dos Mouros ou frequentaram escolas estabelecidas por Mouros na Espanha (Chandler, 2004). Burke (2009) fundamentou este processo de desenvolvimento de currículos de artes liberais na Europa medieval. Através de tutela, instrução tradicional, e do ensino da tradução, os Mouros, que Burke chamou de sociedades Islâmicas, foram responsáveis pela criação de instituições como a Universidade de Paris, a Universidade de Bolonha, a Universidade de Oxford e o Colégio de Pádua.

Quando os líderes Europeus medievais finalmente estabeleceram instituições de ensino superior baseadas em currículos Mouros, eles restringiram essas escolas a um número limitado de homens Brancos (Cohen & Kisker, 2010). Os acadêmicos Europeus decidiram manter o conhecimento sobre artes liberais dentro de um pequeno grupo seletivo. Embora os intelectuais Europeus exibissem sentimentos negativos e depreciativos em relação ao povo comum, esses eruditos estavam ansiosos para exibir sua superioridade acadêmica. No entanto, o domínio político e econômico da igreja era tão intimidante que esses intelectuais eram relutantes em difundir conceitos de artes liberais na arena pública. Portanto, vários educadores Europeus calculistas que haviam estudado sob os Mouros deliberadamente criticaram os ensinamentos Mouros publicamente para promover a impressão de que o novo conhecimento era contra a doutrina oficial da igreja (Van Sertima, 2004). No entanto, a decisão de limitar as artes liberais a um grupo seletivo de homens Brancos estendeu a Idade das Trevas até o século XVI.

Os Europeus medievais acreditavam que a terra era plana e imóvel. De acordo com os ideais culturais, a Terra era o coração do universo e os planetas e outros corpos celestes giravam em torno da Terra (Perry, 2001). Quando os Europeus pensavam que o mundo era plano e imóvel, os poucos intelectuais esclarecidos que tinham estudado sob os Mouros propositadamente não contradiziam essas idéias (Van Sertima, 2004). Essa tendência de exclusão acadêmica acentuou as práticas elitistas e segregacionistas das instituições de ensino superior na América. Outra maneira de olhar para este desenvolvimento é a decisão de excluir as massas do acesso às artes liberais, o que sugere que os intelectuais Europeus da época viam uma educação de artes liberais como inestimável. Uma educação de artes liberais não era uma experiência acadêmica comum como é percebida na América hoje.

Modificação dos Currículo de Artes Liberais

À medida que os líderes seculares Europeus assumiam o controle de várias faculdades e universidades medievais, os educadores Europeus conceitualizaram os currículos para refletir um princípio cultural Ocidental de explorar assuntos acadêmicos. Ao contrário dos antigos Egípcios e Mouros que procuravam alcançar o equilíbrio sociocultural, científico, e espiritual através de conceitos educacionais, os educadores medievais dividiram os currículos de artes liberais em classificações hierárquicas organizadas de Quadrivium e Trivium (Van Der Wende, 2011). O Quadrivium apresentava as artes numéricas, que incluíram geometria, astronomia, música e aritmética. Os educadores medievais descreveram o Quadrivium como uma forma de estudo superior em comparação ao Trivium ou literatura, que incluía lógica, retórica e gramática (Lucas, 2006). A decisão de separar e classificar os programas de artes liberais reflete uma tendência cultural Ocidental que Ani (1994) rastreou até às teorias de Platão sobre o desenvolvimento intelectual e acadêmico.

De acordo com Ani (1994), a posição de Platão sobre as realidades superiores que são inacessíveis para a maioria das pessoas iniciou a tendência cultural Ocidental de classificar as práticas intelectuais e os assuntos acadêmicos. Platão levantou a hipótese de que existe uma quantidade indispensável de conhecimento além da compreensão das pessoas comuns (Cassirer, 1944). Portanto, Platão considerava entidades opostas como não-complementares e desequilibradas dentro de um contexto superior/inferior do desenvolvimento humano. Enquanto Platão promulgou seus conceitos de superior/inferior, ele promoveu a prática cultural de classificar certos assuntos como subordinados à outros (Ani, 1994). De acordo com este princípio cultural Ocidental, os teóricos medievais replicaram a inclinação de Platão para classificar os assuntos acadêmicos quando esses educadores categorizaram as artes da literatura (Trivium) como inferiores às artes numéricas (Quadrivium). O processo de classificação para rotular os desequilíbrios acadêmicos percebidos como superiores ou inferiores tornou-se uma tendência cultural Ocidental proeminente no ensino superior, o que contradiz o antigo ideal de Kemet de opostos complementares representado pelo conceito especialista-generalista de realização educacional.

Currículos de Artes Liberais Americanos

As escolas Mouras em Espanha tiveram um enorme efeito sobre as primeiras instituições de ensino superior da Europa especificamente e sobre as escolas Americanas em geral. Um estudo de currículos pós-secundários na Espanha e em outras regiões da Europa aponta para o efeito indireto que a erudição Mourisca teve no desenvolvimento curricular nos Estados Unidos. As escolas Americanas modelaram seus currículos a partir das escolas Mouriscas na Europa. Não obstante, muitos Americanos acreditam erroneamente que uma educação de artes liberais é uma tradição distintamente Americana (Cohen & Kisker, 2010). No entanto, Van Der Wende (2011) indicou que as faculdades e universidades Americanas modelaram seus currículos de artes liberais a partir das instituições Européias de ensino superior, tais como Cambridge, Oxford e a Universidade de Paris.

Os educadores Americanos primários e secundários do século XIX e do início do século XX ensinaram aos alunos que obediência acadêmica e temperamentos aquiescentes são atributos importantes para o progresso social. Em outras palavras, os professores treinaram os aprendizes para se tornarem trabalhadores compatíveis para ambientes agrícolas e industriais (Primavera, 2010). Esta forma de ensino e aprendizagem expandiu-se para o nível pós-secundário à medida que administradores e professores acentuaram regras, conduta aceitável, estrutura, e uma estrita adesão ao currículo.
Rudolph (1990) sugeriu que o caráter penalizante das primeiras instituições de ensino superior Americanas facilitava atitudes rebeldes e a desobediência entre os estudantes. Os Administradores e professores não ofereciam aos alunos uma liberdade acadêmica nem um diálogo intelectual sobre o valor das artes liberais. Em vez de facilitar o pensamento crítico independente, o corpo docente treinava os alunos para que se conformassem às condições políticas e econômicas da sociedade Americana. Portanto, o ensino superior Americano começou como um processo pseudo-acadêmico com uma estrutura anti-intelectual.

Outra questão flagrante sobre o desenvolvimento de escolas pós-secundárias na América foi o efeito instantâneo das condições socioculturais sobre o ensino e aprendizagem. As escolas Americanas começaram e ainda permanecem em grande parte como instituições segregadas, discriminatórias, racistas, conservadoras, e anti-femininas. As primeiras instituições Americanas atendiam a determinados homens de ascendência Européia (Cohen & Kisker, 2010). A prática atual de tendências segregacionistas tornou-se tão embutida na tradição Americana que, como Lucas (2006) apontou, as tentativas para integrar essas instituições encontraram forte oposição de, acima de tudo, Administradores e ex-alunos que tinham adquirido uma educação de artes liberais. O processo de aprendizado implícito ensinou aos alunos que desigualdade educacional, discriminação, e subordinação feminina eram práticas normais, o que reflete os processos acadêmicos hierárquicos dos padrões educacionais medievais. A natureza esquizofrênica de aprender a se tornar indivíduos justos, equilibrados, através do estudo de artes liberais, enquanto aderindo a princípios socioculturais Ocidentais tais como discriminação étnica ou de grupo, racismo, e privilégio de classe, é um tema persistente do ensino superior na América.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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